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Mapas conceptuales para revisar el vocabulario

El pasado día 12 de noviembre tuvimos nuestra primera sesión con la profesora Begoña Montmany, que vino a la clase de Conceptos Fundamentales en la Didáctica de L2 para comentarnos qué tendremos que hacer en la semana de observación de clases.

Como ejercicio de «calentamiento» que nos sirviese para darnos ideas sobre qué observar en el aula, nos hizo pensar en tres términos que hayamos aprendido en estos dos meses de clase. Tuvimos que escribirlos en un papel sin que los viese nadie y, a continuación, explicar esos tres términos a un compañero para que los adivinase. El siguiente paso consistió en escribir los seis términos (los tuyos y los de tu compañero) en la pizarra, a modo de mapa conceptual. Para finalizar, de nuevo en parejas, tuvimos que clasificar los términos en tres grupos siguiendo el criterio que nos pareciese más adecuado.

Cuando ya acabamos la actividad estuvimos comentando con Begoña en qué consistía esta actividad y para qué se podría utilizar. Primero hablamos de los pasos que habíamos seguido:

  1. Pensar y escribir términos.
  2. Definir y adivinar los términos del compañero.
  3. Escribir los términos de la pizarra.
  4. Pensar criterios de clasificación y clasificar los términos.

Begoña nos comentó que hay estudios que demuestran que aproximadamente el 80% del vocabulario que se trata en el aula se olvida y que, por tanto, es muy importante realizar ejercicios de revisión de vocabulario, como este. Para revisar, lo importante es acotar el vocabulario, para poder ser capaces de adquirirlo. Lo interesante es que en este ejercicio la selección la hacen los propios alumnos. En ningún momento se les dice qué criterio deben seguir para escoger sus tres términos, pueden elegirlos porque sean los que más les cuestan, los que más se han repetido, los que más les gustan… En el segundo punto, al describir los términos a sus compañeros, activan la competencia estratégica que les ayudará a que su comunicación no se vea cortada por el hecho de que les falte una palabra. Además, trabajan la interpretación real: tienen que adivinar la palabra de sus compañeros, quien se la está describiendo lo mejor que pueden. En el tercer paso, ponemos en común y revisamos más palabras. Finalmente, en la negociación se desarrolla la interacción entre alumnos y es cuando aparece la verdadera comunicación, una comunicación real que tiene un fin concreto y que el alumno puede entender.

Esta actividad me pareció muy práctica para revisar léxico, porque se puede utilizar con cualquier nivel y porque, si se realizase con diferentes grupos sobre el mismo campo semántico, saldrían pizarras diferentes. Por tanto, el resultado depende exclusivamente del grupo donde se trabaja la actividad.

Esta actividad me gustó, no solamente porque veo que es muy útil y dinámica para la revisión del vocabulario, sino porque personalmente me sirvió para ser consciente de todo lo que hemos aprendido en estos dos meses. Al ver la pizarra llena de términos que antes desconocía y que ahora manejo con (más o menos) soltura, me di cuenta de mi aprendizaje, cosa que me ha hecho subir la autoestima y la motivación para seguir aprendiendo más. Además, en el momento de la clasificación, pudimos discutir sobre los diferentes conceptos y propició una reflexión natural y sin presiones que me pareció muy enriquecedora.

Os dejo el resultado de nuestra pizarra, que nos gustó tanto que no pudimos evitar fotografiar (siento la calidad, está hecha con un móvil):

Nuestra pizarra de conceptos fundamentales

¿Qué os parece? ¿Créeis que nos faltan muchos términos «básicos»?

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Reflexión y aprendizaje

Una de las cosas que más me está costando de este Máster y que, aunque suene contradictorio, más me gusta es el proceso de reflexión que estamos obligados a realizar. En muchos contextos se tiene la idea errónea que aprender es memorizar, tener muchos conocimientos, tener las respuestas a todo, etc. Sin embargo, por lo que he visto en estas semanas de máster (y por una intuición previa que también tenía) el aprendizaje pasa por una reflexión sobre los contenidos y de las herramientas disponibles para adquirirlos.

En el Máster estamos haciendo mucho hincapié en esta idea: la reflexión como herramienta para aprender y para interiorizar conceptos. Como ejemplo, este diario de aprendizaje o el portafolio general del Máster. En concreto, para el portafolio hemos tenido que hacer unos textos que reflejasen nuestras creencias sobre la enseñanza, las necesidades de formación que tenemos y las expectativas que tenemos puestas en este Máster. Estos textos me han costado un gran esfuerzo y tiempo, porque no quería escribir la primera idea que viniese a mi cabeza, sino que quería que realmente fuesen el reflejo de mi reflexión sobre estos temas.

El problema viene de que, como ya he dicho, estas reflexiones llevan mucho tiempo y quizás este es uno de los aspectos que menos me está gustando del Máster: que veo que  me gustaría reflexionar sobre muchas ideas o conceptos que aparecen en clase y no dispongo del tiempo suficiente para hacerlo entre lecturas, trabajos en grupo y presentaciones. Quizás la reflexión la deberé hacer cuando acabe, pero es una pena que no pueda ir haciéndolo a medida que voy avanzando y adquiriendo conocimientos y herramientas.

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Contenidos culturales en el aula

El pasado día 29 de octubre en clase de Metodología estuvimos analizando varios manuales publicados por diferentes editoriales y con diversos fines. Entre otros, uno de los aspectos que analizamos fue cómo se trataban los contenidos culturales. A raíz de esa clase y de esta entrada de mi compañero Diego Gaete, me estuve preguntando cómo podría representar a la riqueza de culturas que tienen el español como lengua en mis clases. ¿Cómo hablar de culturas que no conozco? Me declaro ignorante de muchos hechos culturales que se dan en otros países de habla hispana, lo siento. Sí, siempre me puedo (y tengo que) informar, buscar en internet, pero corro un gran riesgo de caer en tópicos. Entonces, solo me quedará informarme por conocidos que hayan vivido (o sean cercanos) a esas realidades culturales. Estamos representando, de nuevo, solo a una parte de la cultura hispanoamericana.

Esta reflexión me hizo pensar que siempre vamos a presentar nuestra visión de la cultura. Elegiremos los temas que tratamos y los que no. Por ejemplo, yo siempre preferiré hablar de Gaudí, de Picasso, de fútbol, de comida o de cine antes que hablar de toros. Porque no me gustan y porque no creo que sigan siendo un símbolo de España. Y si algún grupo con el que trabajase tuviese muchísimo interés en saber más sobre la tauromaquia, seguramente intentaría que viesen que a no todo el mundo en España le gustan los toros ni les parece bien que haya corridas. Es decir, yo no les voy a decir qué tienen que opinar ellos, pero tampoco querré que salgan de clase pensando que a todos los españoles nos gustan las corridas.

Por tanto, haga lo que haga, siempre podré ofrecerles a mis alumnos una visión de la cultura hispanoamericana, ya sea por desconocimiento, por preferencias  o por tiempo. Pero, ¿realmente podemos aspirar a tratar todas las culturas y todas las visiones culturales en nuestras clases?

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Por la boca muere el pez

El otro día, en clase de Adquisición de segundas lenguas con la profesora Elisa Rosado, cometí un error. Además, fue una de esas situaciones en las que justo después de oírte, cuando ves la expresión de horror en la cara del profesor, pensé «he metido la pata hasta el fondo». Mi desafortunada aportación fue la siguiente: «porque alguien [referido a un aprendiente] que habla fatal…». Lo reconozco, ahora que lo leo me duele en los ojos y en el alma haberlo dicho. Pero lo dije y ya no hay vuelta atrás.En realidad, a lo que me refería era a una persona que tiene un nivel muy básico de una lengua (en este caso del español), pero eso no justifica que eligiese las palabras incorrectas.

Elisa Rosado me entendió perfectamente y, con mucha sorna, hizo hincapié que no podemos decir eso jamás. Ningún aprendiente de  segunda lengua habla «mal», sino que su interlengua aún no se ha desarrollado y, por tanto, aún no se asemeja a la gramática interna que tiene un nativo de la lengua que está aprendiendo.

Me gustó mucho esta reformulación de mi desafortunada intervención porque lleva implícita la idea de mejora, de aprendizaje, de ir subiendo poco a poco y creciendo. Creo que esa sensación de desarrollo y de crecimiento es la que deberíamos transmitir a los alumnos, que sean capaces de ver de dónde vienen, lo que han aprendido y la meta a la que quieren llegar, porque resulta motivador ser consciente del proceso de aprendizaje y adquisición.

Y esa idea de ir creciendo también me gustaría llevarla a mi futura práctica docente.

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Comportamiento en U

Durante estos días hemos estado hablando en diferentes asignaturas sobre los distintos enfoques teóricos que han querido dar explicación a cómo se adquieren las lenguas (tanto las nativas como las no nativas) a lo largo de la historia.

Uno de estos enfoques es el del conductismo: en esta aproximación, y simplificando mucho, se afirma que el niño adquiere la lengua tal y como adquiere cualquier otro comportamiento, es decir, va imitando formas que observa en los adultos. Es importante destacar que el concepto de «imitación» implica que la persona que imita no entiende qué está diciendo ni sabe cuáles son los constituyentes de esta producción lingüística que está emitiendo. En la enseñanza de segundas lenguas este enfoque tuvo como consecuencia los famosos cassettes de «listen and repeat» (que levante la mano cualquier aprendiente que no haya hecho alguna actividad de estas, que me apuesto lo que sea a que serán minoría).

Entre las diversas carencias que presenta este enfoque hay una que me ha parecido muy interesante y es la de que  no explica la formación analógica de palabras. Así, si el niño sabe que la primera persona del verbo cantar es canto, podrá deducir que la primera persona del verbo comer es como, aunque no lo haya oído previamente. Esto genera una pregunta, desde mi punto de vista, aún más interesante y que yo nunca antes me había formulado: si aprendemos imitando, ¿cómo puede ser que los niños produzcan formas lingüísticas incorrectas que los adultos no producen?

Esto es lo que se conoce como el comportamiento en U (U-shape behaviour). Los niños, en una primera etapa, dicen sé. Aún no han aprehendido la norma y están simplemente repitiendo sonidos. De repente, y sin que lo hayan escuchado previamente en un adulto (porque ningún adulto dice esto) empiezan a decir *sabo. Esto ocurre porque han formado analógicamente la primera persona del singular del verbo saber siguiendo la norma que he comentado anteriormente del verbo cantar. Todavía no han adquirido que el verbo saber es un verbo irregular y, por tanto, su lógica les dice que deben conjugar el verbo como indica la norma que han deducido. En una fase final, el niño adquirirá la forma irregular sé y ya no volverá a producir la forma agramatical descrita anteriormente. También me parece destacable que esta última adquisición no depende de las correcciones que los adultos realicen al niño: el niño adquirirá este dato lingüístico correcto cuando él quiera. No necesita que le corrijan, porque todos los datos lingüísticos (o input) que recibe se lo dirán.

¿Y en la adquisición de segundas lenguas también se da este fenómeno? Sí. Puede ocurrir, por ejemplo, que un aprendiente de español como lengua extranjera siga el mismo recorrido que ha realizado el niño. Por ejemplo, en una primera fase, un aprendiente utiliza la palabra roto sin haber hecho una reflexión sobre ella. Más adelante, le explican que el los participios de los verbos que acaban en -er se forman añadiendo el sufijo -ido, como las formas comer y comido. Y él, a partir de esa explicación, sobregeneraliza la norma y forma el participio *rompido. En este caso, sí que sería conveniente una corrección para que el hablante entienda que hay formas irregulares y que roto es una de ellas.

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Otra forma de presentarse

Todos los cursos tienen un primer día de clase que suele ser el de las presentaciones: de los compañeros, de los profesores y de la materia. Pues en la primera sesión de Metodología I realizamos una actividad para presentarnos que me pareció muy completa y con muchas posibilidades.

Consistía en coger un papel y escribir nuestro nombre en él (o personalizarlo de alguna manera). A continuación, el profesor pone una música suave de fondo y, mientres esté sonando, debemos elegir un compañero de clase con el que todavía no hayamos hablado y hablar con él. Luego, el profesor para la música y los alumnos deben escribir en el papel del compañero con el que han estado hablando todo lo que la otra persona les haya contado. La música volverá a sonar y será la señal de que deben cambiar de compañero (o seguir hablando con el mismo, esto ya depende del profesor). Se repite tantas veces como el profesor considere necesario, imagino, dependiendo del número de alumnos que tengas. Para finalizar, cada alumno presenta a un compañero con el que haya hablado.

Creo que es una actividad muy interesante por muchos motivos. La profesora Carme Arbonés nos hizo ver la importancia de la música para evitar la incomodidad y la vergüenza de tener que «romper el silencio». Esto ayuda sobre todo a alumnos de lenguas extranjeras que no se sientan muy seguros de sus producciones orales, ya que no sienten que el profesor les esté escuchando ni ninguno de sus compañeros. Además, creo que es una actividad que potencia la sensación de «grupo» en el aula, y crea un vínculo afectivo al ver el nivel de tus compañeros (en teoría similar al tuyo), cosa que también refuerza la seguridad del alumno al hablar en la segunda lengua (a partir de ahora L2). La autoestima del alumno también se ve reforzada porque elege de qué temas quiere hablar con sus compañeros y qué quiere contar al grupo cuando presente al compañero elegido.

Además, también se pueden utilizar las informaciones escritas en el papel para explicar en una tarea de producción escrita qué les ha llamado la atención a tus compañeros sobre ti o presentarte solamente utilizando las notas de tus compañeros, etc. Una vez entregada esta tarea al profesor, le serviría para poder ver cuál es el nivel del grupo y de cada uno de los integrantes del mismo.

En esta imagen podéis ver la información que tres compañeros del máster (Víctor, Evangelos y Alfredo) escribieron sobre mí:

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Mi primera semana en el Máster

Antes de empezar la descripción de la primera semana de clase, me gustaría entonar el mea culpa y confesar que aún no estoy matriculada. Pese a ello, voy a hablar en todo momento de las asignaturas a las que estoy matriculada, aunque debería decir a las que me voy a matricular.

Hecha esta aclaración, empezaré explicando que el máster de formación de profesores de ELE tiene dos versiones: una profesionalizadora y otra investigadora. Básicamente se distinguen en que una está enfocada más a la práctica de la docencia y otra más a la investigación. Yo estoy matriculada en la investigadora, pero me ha costado mucho tomar esa decisión. De hecho, antes de preinscribirme, ya estuve pensando en cuál hacer y no me decidía. Luego me aceptaron y seguía sin saber por cuál decantarme. Y así hasta principios de septiembre, cuando, en parte gracias a la charla con Carmen López, me decidí por la versión investigadora. Mis dudas surgían porque la versión investigadora tiene menos práticas que la profesionalizadora y me daba miedo perder esa oportunidad. Sin embargo, Carmen López me hizo ver que las prácticas son, en parte, para perder el «miedo escénico» y que eso yo ya lo tenía superado con mi estancia como auxiliar de conversación en Alemania.

El máster de formación de profesores de ELE de la UB y la UPF tiene asignaturas de otros másters (ahora no sé exactamente cuáles son propias y cuáles son de otros másters, así que no entraré en detalles), pero esto tiene una consecuencia muy enriquecedora: el abanico de asignaturas optativas es muy grande (casi diría abrumador en relación con los simples 15 créditos de optativas que podemos cursar) y permite que cada alumno enfoque el máster desde la perspectiva que le interesa más. Yo aún no tengo decididas al 100% las asignaturas optativas del tercer semestre, pero he hecho una primera selección que ya me ha obligado a descartar asignaturas que también creo que pueden ser muy interesantes.

La primera semana de clase siempre es (o debería ser) la de la ilusión. Quizás suene un poco repelente, pero yo la primera semana de colegio (y de la universidad) me lo pasaba genial: es un momento de descubrimiento, de observación, de intuición y de presentaciones. De momento me encuentro pletórica: sí, hay asignaturas, como por ejemplo Gramática Pedagógica, que requieren que me ponga las pilas con la gramática teórica; pero todos los conceptos que se han ido enunciando y que nos han comentando que iremos trabajando a lo largo de los cursos me interesan y no me importará pasarme mis buenos ratos investigando y leyendo. Vamos, que, como se suele decir, sarna con gusto no pica.

Otra impresión que tengo es que este curso va a ser una carrera de fondo: tenemos que ir trabajando autónomamente para lograr un objetivo final (que aún desconozco) al que solo llegaré sí cada día voy dando unos cuantos pasos. Esto me asusta mucho, porque no suelo ser una persona muy constante. Sin embargo, todo es empezar e ir cogiendo hábitos que, además, me vendrán muy bien en mi día a día.

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¿Por qué quiero ser profesora de español y qué espero aprender en el Máster?

La traducción me apasiona. Muchas veces me siento como una detective investigando y analizando las pruebas e indicios que me llevan a elegir una estructura comunicativa en lugar de otra. Sin embargo, también tengo la sensación de que se trata de un trabajo muy solitario. Es cierto que no tengo una experiencia laboral muy extensa, pero hablo con otros compañeros y muchos te hacen la misma descripción de su rutina: se pasan 8 horas en casa delante de un ordenador. Y esa perspectiva de rutina diaria me resulta anodina.

Me considero una persona muy comunicativa y creo que el trabajo de profesor de lenguas me permitirá tener más contacto humano. Además, es un trabajo en el que sueles estar rodeado de gente de otras culturas, cosa que saciará mi apetito por conocer otros países y modos de ver el mundo. Y no solo eso, sino que incluso podré transmitir la mía propia y explicar cómo formulamos un concepto en español, cosa que me resulta apasionante. Finalmente, dedicarme a la enseñanza no excluye seguir haciendo traducciones.

Mi enriquecedora experiencia en Alemania como auxiliar de conversación me hizo acabar de tomar la decisión de lanzarme a este campo, porque no solo tomé contacto con alumnos adolescentes y pude empezar a ver las dificultades de la enseñanza de español a extranjeros, sino que además despertó en mí preguntas teóricas y metodológicas a las que me gustaría dar respuesta. Por ejemplo, cuando una misma actividad me funcionaba perfectamente con un grupo (y además veía cómo la disfrutaban) y con otro grupo no conseguía sacar la clase adelante, me preguntaba: ¿por qué ocurre esto?

Es este tipo de reflexión teórica y metodológica a la que espero encontrar respuestas en el Máster. Mejor dicho, no espero respuestas absolutas ni verdaderas, sino las herramientas para poder encontrar respuestas por mí misma cuando a lo largo de mi vida laboral vayan surgiendo más preguntas y dudas. Pero además espero que esta reflexión teórica esté acompañada por una mejora de mis futuras clases de ELE y que me invite a tener una formación continua para no dar nunca mi proceso formativo como finalizado.