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Valoración del periodo de prácticas en la EOI de Vall d’Hebron (IV)

En esta última entrada de valoración del periodo de prácticas, voy a hacer una valoración más general de lo que creo que he aprendido y lo que me falta por aprender.

Pese a la experiencia tan positiva, también soy consciente de que hay muchas otras cosas que debo mejorar. En primer lugar, creo que me falta mucha práctica a la hora de temporizar y secuenciar las actividades: si observo la evolución que fue sufiendo la programación, veo que hay muchas actividades programadas que finalmente no se realizaron (descripción del rincón favorito de Barcelona, trabajo del texto “Instrucciones para cantar” de Cortázar, etc.). Tendimos a programar más actividades de las que se podían realizar en una sesión y nuestra planificación se fue moviendo a lo largo de los días y fuimos eliminando actividades que consideramos más repetitivas. Sin embargo, creo que el hecho de haber planificado tanto y haber reflexionado al respecto de estas actividades fue lo que nos sirvió precisamente para adaptar las programaciones a medida que iban avanzando las sesiones. Sin esta reflexión y este trabajo previo de revisar actividades y ver qué nos convenía en cada caso no habríamos sido capaces de seleccionar y reaccionar tan rápido los cambios que el grupo nos pedía a medida que avanzaban las sesiones.

Otro de los asuntos que me siguen preocupando y que creo que me falta completar en mi formación es el que se me planteaba en la primera sesión de prácticas: cómo gestionar los distintos niveles en el aula. Pese a que creo que fuimos trabajando mejor en este aspecto, también me preocupa el hecho de avanzar en contenidos cuando hay miembros del grupo que aún no los han podido “digerir”. Y al revés, tampoco podemos detener la programación si parte del grupo ya está necesitando nuevos contenidos. También debo decir que en este caso hemos disfrutado de una situación privilegiada, ya que éramos 3 profesores en el aula y eso nos ha permitido dividir la atención y realizar actividades en la que media clase trabajaba con un profesor respectivamente, pudiendo personalizar mucho más la enseñanza y dar una atención más individual. Leyendo al respecto en Williams y Burden (1997:103), se comenta:

“todo el campo de las diferencias individuales está lleno de preguntas no contestadas. […] consideramos que se requiere un enfoque totalmente distinto, un enfoque que se centre en la contribución única de cada individuo a la situación de aprendizaje y en la forma en que puede colaborar el profesor para conseguir un aprendizaje más eficaz.”

De esto se desprende que no puedo aspirar a encontrar una fórmula que me ayude a afrontar este tipo de diferencias en el aula, sino que en cada caso debo intentar buscar una solución adecuada e individualizada.

Respecto a conceptos teóricos trabajados durante los meses de formación en el Máster me ha agradado poder observar de primera mano cómo se va construyendo el aprendizaje de forma colaborativa. Por ejemplo, en la sesión del día 6 de abril el grupo se fue ayudando cuando algún contenido no estaba claro. Asimismo, en el vídeo adjunto de la sesión del día 7 de abril se puede observar como un compañero ayuda a una alumna a expresar su pregunta, que a mí no me había quedado clara.

Finalmente, algo que me ha ayudado mucho a la hora de ir mejorando durante estos 9 días de docencia han sido las sesiones de retroalimentación que hemos tenido con nuestra tutora tras cada sesión. Estas han sido importantes no solo por la valiosa información que hemos recibido, sino también por el enfoque seguimos para realizarlas. Desde un principio nuestra tutora insistió en que debíamos fijarnos en lo que debíamos mejorar, sí, pero también en aquello que hacíamos bien para seguir haciéndolo y para saber por qué funcionaba. Creo que esta manera de enfocar las autoevaluaciones es muy útil, ya que como docentes tendemos a fijarnos solo en lo que no funciona en el aula y restar importancia a lo que sí que funciona, cosa que nos puede causar frustración. Sin embargo, sí bifocalizamos nuestra atención, podremos explotar aquello que nos funciona bien en aula e intentar mejorar nuestros puntos más débiles para lograr una mejor y más exitosa enseñanza.
Sin duda una, uno de los factores que ha hecho que estas prácticas hayan sido tan provechosas ha sido la ayuda de nuestra tutora, María Rodríguez. Desde un primer momento, María Rodríguez nos ha guiado y ayudado cuando realizábamos la programación y los planes de clase, aportando ideas y sugerencias para mejorar, pero a la vez dejándonos la libertad de proponer y de arriesgar.

Si bien considero que he aprendido en este mes, también creo que nos hemos dejado muchas cosas en el tintero, ya que es imposible poder aplicar todo lo que has aprendido a la vez. Es por ello que no puedo dejar de tener la sensación de que solamente 9 días de docencia compartida no son suficientes para poder poner en práctica todo lo que hemos ido aprendiendo. Me gustaría que estas prácticas hubiesen durado más, que hubiésemos podido trabajar con diferentes grupos e, incluso niveles, para poder enfrentarnos a diferentes situaciones y poder tomar diferentes decisiones que nos ayuden a ir mejorando y a poder tener una visión lo más amplia posible de la práctica docente.

Sin duda, si tuviese que elegir solo uno de los aprendizajes realizados en el mes de prácticas, me quedaría con una idea que nos ha transmitido nuestra tutora desde el inicio de las mismas: que no hay buenas o malas opciones, hay decisiones. Es decir, que una vez nos encontramos en el aula nuestras propuestas pueden tener mayor o menor éxito, pero en todo momento debemos saber, haber reflexionado y ser conscientes de por qué hemos tomado esa decisión y por qué no otra. Es mediante esta toma decisiones cómo podemos lograr ir mejorando en nuestra práctica docente y ayudar, por tanto, a que nuestros alumnos en su aprendizaje.

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Valoración del periodo de prácticas en la EOI de Vall d’Hebron (III)

Si en las dos primeras entradas hablé de las personas que han estado implicadas en estas prácticas y de la planificación de las mismas, ahora me gustaría hacer una entrada más global en la que voy a intentar recoger todo lo que siento que he aprendido durante las prácticas en la EOI de Vall d’Hebron. Pensaba realizar una sola entrada, pero como me ha quedado muy larga, he decido dividirla en otras dos entradas: una en la que hago un repaso día a día y otra en la hablo de aspectos más generales y realizo una conclusión. Es decir, en total, habrá cuatro entradas de valoración del periodo de prácticas.

Probablemente, el practicum representa el periodo formativo más intenso desde que empecé el Máster: tengo la sensación de haber aprendido más en este mes que en todo este curso. Soy consciente de que es una sensación falsa, puesto que sin todo el conocimiento adquirido durante el curso no habría podido aprovechar tanto el practicum. Eso sí, soy consciente de que esta intensidad se quedaría en nada si no hubiese hecho una reflexión diaria y final de qué he aprendido, en qué siento que he mejorado y en qué creo que aún tengo que mejorar.

Durante el periodo de observaciones nuestra tutora, María Rodríguez, intentó que empezásemos a realizar tareas en el aula: aclarábamos dudas cuando realizaban alguna actividad o nos hacía partícipes de las conversaciones que tenían lugar en el aula. Esto hizo que los alumnos nos dejasen de ver como a unos extraños, para empezar a vernos como unos docentes más en el aula. Además, los días 28 y 29 de abril realizamos team-teaching, es decir, tanto Joan Aznar como yo dimos las instrucciones de actividades que había programado nuestra tutora. Esta primera aproximación nos ayudó a perder el miedo a ponernos delante de clase, ya que estábamos presentando una actividad que sabíamos que funcionaría y estábamos respaldados por María Rodríguez. Esta primera experiencia también nos hizo tomar conciencia de aspectos como la proxemia o el control de la voz.

Nos repartimos de forma alterna las sesiones que impartimos, pero el día 14 de abril decidimos dar la sesión conjuntamente. El día 31 de marzo fue mi primer día de clase. Este día no pudo asistir nuestra tutora puesto que se encontraba en el Congreso de Escuelas Oficiales de Idiomas, en Madrid. Fue una sesión orientada a la comprensión lectora y al trabajo del léxico, en la que activamos conocimientos previos sobre el vocabulario para describir ciudades y trabajamos estrategias como deducir el contenido de un texto a partir de un título. En esta sesión se me plantea por primera vez una dificultad al ver que algunos alumnos necesitan mucho más tiempo que otros: ¿cómo gestionar que media clase haya terminado y la otra media no haya acabado de leer la mitad del texto?

El día 4 de abril le tocó el turno a mi compañero de prácticas, día al que sí pudo asistir María Rodríguez. Nuestra tutora nos propuso una idea muy interesante que había visto en el Congreso: se trataba de crear una “nevera” en clase, es decir, a lo largo de la sesión los alumnos irían anotando dudas y las pondríamos en espera de ser respondidas. Esto resultó ser muy útil por varios motivos: en primer lugar, nos creaba una sensación de tranquilidad al saber que podríamos prepararnos preguntas que no esperásemos; en segundo lugar, nos permitía no cortar el flujo de la clase con preguntas que estuviesen relacionadas con lo trabajado en la sesión; y, en tercer lugar, los alumnos sabían que las preguntas que no se respondían en ese momento iban a ser respondidas en las sesiones siguientes.

El día 5 de abril, en el que vuelvo a realizar la clase, tuve la sensación de que mejoraba mi control del espacio y me dirigí mejor a todo el grupo. Además, como ya éramos conscientes de que había alumnos que requerían más atención que otros, cuando alguno de estos alumnos nos reclamaba, el otro profesor (en este caso, Joan, pero en otras sesiones se dio la situación a la inversa) apoyaba enla gestión del aula.

El día 7 de abril, que junto con el 14 de abril fueron los días en los que más cómoda me sentí en el aula, controlé bien el espacio del aula y gestioné bien el tiempo. Se trataba de una clase en la que en la primera parte hacíamos un trabajo más enfocado a un tema gramatical (sin perder de vista el objetivo lingüístico) y en la segunda parte se trabajó el tema gramatical principal de todas las sesiones (las oraciones de relativo) pero desde un enfoque estratégico (el uso de las oraciones de relativo para suplir una carencia léxica). En mi opinión, hubo una buena combinación de agrupaciones (en parejas, en grupos, individual, toda la clase) y de actividades más reflexivas a otras más comunicativas.

La sesión del 12 de abril, en cambio, sufrió de tener muchas actividades que se realizaban de forma individual, sobre todo en la parte central de la clase. Además, en la última actividad no di las instrucciones de forma clara. Pese a esto, sí que se vio claramente cuál era el objetivo lingüístico de la sesión y tuve un buen control del tiempo y del espacio.

Finalmente, la sesión del 14 de abril, dedicada al 80ª aniversario de la proclamación de la II República e impartida conjuntamente entre Joan Aznar y yo, resultó una sesión muy completa, ya que trabajamos contenidos lingüísticos, de aprendizaje y, por supuesto, culturales. Esta fue una sesión especial para nosotros puesto que habíamos creado todos los materiales (textos, búsqueda de vídeos, trabajo de léxico, etc.) para la sesión y la afrontamos con mucha ilusión. En mi opinión, fue una sesión que interesó mucho a los alumnos, puesto que tratamos los contenidos desde un punto de vista más social que histórico (haciendo hincapié en la situación social), y se trabajó en todo momento con un enfoque cooperativo. Por ejemplo, los alumnos solo podían preguntar dudas léxicas si entre todos los integrantes del grupo no habían sido capaces de deducir el significado de dicha palabra. Otro aspecto interesante de esta sesión es que intentamos integrar todas las destrezas: empezamos por una comprensión oral para tener una idea global de la II República, luego trabajaron la comprensión escrita con textos especializados en un tema que tenían que resumir en unas notas (expresión escrita). Finalmente y trabajando la interacción oral, debían explicar su texto a otros compañeros en pequeños grupos.

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Valoración del periodo de prácticas en la EOI de Vall d’Hebron (II)

Tras una primera entrada en la que hablé de las personas que han estado implicadas en este periodo de prácticas, me gustaría dedicar esta segunda entrada a la planificación de las clases. Empezamos nuestras sesiones organizativas con las tutoras el 23 de febrero, es decir, casi un mes antes de empezar el periodo de prácticas. En esta primera sesión se nos comentó qué haríamos en las cuatro semanas de prácticas (una semana de observación, otra de team-teaching y dos semanas para que nosotros impartiésemos las clases) y se nos presentó el contenido que teníamos que trabajar durante las 2 semanas que impartiríamos clases.

Los contenidos que nos asignaron fueron el discurso descriptivo y el instruccional. Empezaríamos con la descripción de ciudades, trabajando contenidos léxicos, el uso de las oraciones relativas y de los participios con función de adjetivos; para pasar a describir objetos, con una clara intención de trabajar la competencia estratégica; y, una vez hemos descrito estos objetos, podríamos pasar a explicar su funcionamiento. Estos contenidos se nos presentaron como un reto, sobre todo los contenidos gramaticales que teníamos que trabajar. Sin embargo, empezamos a organizar y a ordenar por días estos objetivos y contenidos para la siguiente sesión, que tuvo lugar el día 4 de marzo. Además, decidimos que el último día de prácticas, que coincidía con el 80º aniversario de la proclamación de la II República trabajaríamos este hecho histórico en clase.

A continuación, fuimos planteando la secuencia concretando más: día a día fuimos planeando actividades, contenidos y objetivos. También pensamos con qué dinámicas queríamos trabajar las actividades y cuál sería nuestro papel en cada una de ellas. Por supuesto, como nunca habíamos planificado actividades para una situación real de clase, no supimos calcular bien el tiempo que le dedicábamos a cada actividad, así que la ayuda de nuestra tutora para “limpiar” la planificación fue esencial. Para ayudarnos en nuestra planificación, tuvimos dos reuniones más con ella antes de empezar las prácticas y, además, cuando ya empezó nuestro periodo de docencia fuimos analizando con más detalle los días a medida que se acercaban.

Además de realizar esta planificación más longitudinal, que se extendía durante los 9 días que íbamos a impartir clase, trabajamos realizando planes de clase para cada uno de estos días. En él, además de anotar cada una de las actividades que pensábamos realizar, añadimos la secuenciación de cada actividad, cómo la presentaríamos, posibles dudas o preguntas que podrían surgir, agrupaciones de los alumnos, etc. Esto resultó ser muy útil en el aula, porque, al estar tan pautado, te permitía alterarlo a medida que fuese avanzando la clase (si los alumnos estaban cansados o aburridos de un tipo de actividad, se el tiempo se te había escurrido y no te iba a dar tiempo de acabarlo todo y tenías que dar prioridad a alguna actividad…). Además, a mí personalmente me sirvió para irme apuntando caritas sonrientes o tristes si creía que la actividad había dado el resultado que esperaba o no, así como notas con comentarios.

Estas notas me resultaban muy útiles en las pequeñas reuniones de retroalimentación que hacíamos con la tutora tras cada clase, el último paso de nuestra planificación. Si bien no se trataba de planificar, puesto que ya habíamos dado la clase, al revisar la planificación de ese día y ver cómo habían resultado las actividades aprendimos mucho que nos sirvió para los días que vinieron a continuación.

Ahora, una vez finalizadas las prácticas, toca la parte más dura y pesada de todas (no tengo palabras para contar la pereza que me da): revisar esta planificación de nuevo y dejar una versión final de cómo fueron las clases en realidad, para poderla comparar en la memoria con la inicial. Creo que una vez está realizada esta versión final, será muy interesante comparar en papel y con tiempo todos los cambios, pero eso será más adelante.

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Valoración del periodo de prácticas en la EOI de Vall d’Hebron (I)

Dando clase

El pasado jueves 14 de abril finalicé mi periodo de prácticas en la Escuela Oficial de Idiomas de Vall d’Hebron y reconozco que solo tengo buenas palabras para esta experiencia. Si bien no todo empezó con buen pie (se dieron algunos problemas de organización en la universidad y nos asignaron otro centro al que finalmente no hemos ido), en este momento solo puedo valorar positivamente este periodo de mi formación. Pese a que esta es una valoración personal de este periodo, en algunos momentos hablaré en plural puesto que he compartido estas prácticas con mi compañero de Máster Joan Aznar. Y si estas prácticas me han dejado tan buen sabor de boca ha sido, en gran parte, gracias a él.

En esta primera parte voy a hablar de las personas implicadas en las prácticas, luego realizaré una segunda y una tercera entrada en las que hablaré del proceso de planificación y de lo que considero que he aprendido, respectivamente. En Vall d’Hebron nos ha tutorizado María Rodríguez y hemos tenido la oportunidad de trabajar con un 4º curso. Estos dos puntos (la tutora y el grupo) son los grandes “culpables”, en mi opinión, de que todo haya ido sobre ruedas.

Desde un primer momento, María Rodríguez nos ha guiado y ayudado cuando realizábamos la programación y los planes de clase, aportando ideas y sugierencias para mejorar, pero a la vez dejándonos la libertad de proponer y de arriesgar. Personalmente, he apreciado mucho este seguimiento porque, aunque ha significado mucho trabajo para mi compañero, para nuestra tutora y para mí, nos ha dado la tranquilidad necesaria cuando te enfrentas a una clase por primera vez. Al tener una planificación muy revisada y muy trabajada, hemos podido concentrarnos en nuestra proxemia, en el control del tiempo y del aula, en atender mejor a los alumnos y, lo que es más importante, hemos podido prever con qué preguntas podían asaltarnos nuestros alumnos. Además, al finalizar cada una de las clases nos ha dado una retroalimentación que, en mi opinión, ha sido muy valiosa y que siempre ha estado enfocada desde un punto de vista «positivo»: intentando ver qué hemos hecho bien y cómo podríamos mejorar las clases.

El grupo con el que hemos trabajado está en el 4º curso, es decir, está empezando el B2, cosa que nos facilitaba la interacción con ellos. Es un grupo de procendencias muy dispares y de edades variadas, aunque en su mayoría estaban entre los 20 y los 40 años. En general, se trataba de personas con muy buena predisposición en el aula, atentos, participativos y con ganas de trabajar. Se notaba mucho que tienen mucho interés en aprender y que saben que para aprender tienen que poner de su parte. Esto ha facilitado mucho el trabajo de mi compañero y mío: hemos sentido que podíamos proponerles muchos tipos de actividades y de agrupaciones y, en general, han respondido bien a todas. Además, han sido pacientes y nos han permitido nuestro tiempo para responder preguntas y para reflexionar.

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Alternancia constructiva

En el aprendizaje nunca podemos conseguir respuestas definitivas; más bien encontramos nuevas preguntas, descubrimos otras posibilidades que podemos ensayar. El conocimiento se rige en el fondo por la alternancia constructiva; todo puede ser siempre reconstruido.

Salmon, P. (1988) Psycology for Teachers: an alternative approach
(Leído en Psicología para profesores de idiomas de M. Williams y R.L. Burden)

Poco puedo añadir a esta cita que leí hace ya tiempo en el famoso libro de Williams y Burden. La apunté porque me siento muy identificada con esta manera de ver la enseñanza, con la idea del aprendizaje como una alternancia constructiva que, en mi opinión, bebe mucho de los diálogos socráticos. Pero, a diferencia de antes, ahora ya no dependemos del profesor que todo lo sabe, sino que entre todos, profesores (siempre en formación) y alumnos, vamos construyendo un conocimiento que nos lleva a nuevas preguntas. Y así, como diría Buzz Lightyear, hasta el infinito y más allá.

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Cajón de sastre

Software libre para la enseñanza

Aprovechando que el CENATIC (Centro Nacional de Referencia de aplicación de la TIC basadas en fuentes abiertas) está promoviendo la candidatura del software libre para los premios Príncipes de Asturias me gustaría hablaros de las ventajas que tiene usar este tipo de software en la enseñanza.

Antes de ello, querría aclarar qué es el software libre y cuáles son sus ventajas. Se considera software libre a aquel cuyos autores han dado a los usuarios la libertad de estudiar cómo funciona el programa (es decir, publican su código fuente); la libertad de distribuir copias a cualquier persona que deseen; y la libertad de mejorar el programa o de adaptar el programa a sus necesidades específicas, y publicar y distribuir estas adaptaciones de modo que más personas utilicen estas distribuciones adaptadas.

¿Y qué ventajas tienen estas libertades? La primera y más evidente es que el software libre suele ser gratuito, evitándonos costes innecesarios. Además, podremos instalar estos programas tantas veces como queramos y dónde queramos. Pero no son estas las únicas razones: gracias a que el código fuente está disponible a todo el mundo la seguridad de los programas se mejora más rápidamente, se da una mayor independencia tecnológica, podemos encontrar herramientas adaptadas a diferentes tipos de necesidades… Además, los sistemas y programas libres suelen ser menos pesados y, de este modo, podemos tener máquinas menos potentes que funcionen más velozmente.

En la enseñanza, el uso del software libre añade, además, otras ventajas. En primer lugar, al no tener coste y poderse utilizar en ordenadores menos potentes, fomentamos un software que está al alcance de todo el mundo y que no solamente se podrá utilizar en los centros educativos o de forma ilegal en casa. Por estos mismos motivos y porque se puede utilizar este software en maquinarias menos potentes, el uso de estas herramientas ayudaría a salvar la brecha digital. Al ser herramientas que se pueden adaptar a las necesidades de los usuarios, podemos encontrar programas y sistemas operativos pensados especialmente para un uso educativo. Además, si en la enseñanza inevitablemente estamos transmitiendo valores, qué mejor que fomentando la independencia, el pensamiento crítico y la autonomía mediante el uso de programas que no dependen de ninguna empresa.

“Pero esto del software libre, ¿no es para frikis o expertos en informática?” os estaréis preguntando. Cuando se hablan de software libre siempre se piensa en el sistema operativo Linux o en su distribución más conocida, Ubuntu, pero también podemos encontrar ejemplos de programas libres tan conocidos como el paquete ofimático OpenOffice, el navegador Mozilla Firefox o el programa de edición de imagen Gimp. Asimismo, puede ser que ya esteis usando programas de código abiertO: Moodle, programas para hacer blogs como WordPress o los smartphones que utilizan Android son ejemplos que están presentes en nuestra vida diaria de software libre.

En mi opinión, en la era del aprendizaje colaborativo y de la construcción conjunta de conocimiento qué mejor que utilizar herramientas que han sido creadas de forma colaborativa por grupos de personas que ponen a disposición su conocimiento para que todos podamos salir beneficiados de él.

(Entrada publicada originalmente en el blog EcLEcTIC, blog de la asignatura Las TIC en la didáctica de ELE, impartida en el  Máster de Formación de Profesores de ELE de la Universidad de Barcelona)

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Hacia un nuevo paradigma educativo

Mi compañero de Máster Alfredo López ha colgado unos vídeos en el blog de EcLEcTIC en los que aparece Sir Ken Robinson y que me han recordado a una cosa que dijo Ernesto Martín Peris el 8 de febrero en clase.

Martín Peris nos advirtió de que no podemos dar por hecho que nuestro estilo de aprendizaje es el más eficaz y con el que mejor se aprende. Cada persona tiene un estilo de aprendizaje personal y esto es algo que hay que tener en cuenta al preparar nuestras clase incluyendo actividades muy diferentes y variadas, porque tenemos que atender a distintos estilos cognitivos. Añadió, además, que la escuela ha sido acusada en muchas ocasiones de excluir a algunas personas que tienen estilos diferentes de aprendizaje. En su opinión, esto no se debe a que el sistema quiera excluir, sino a que los profesores muchas veces no se plantean que el aprendizaje también puede ser eficaz siguiendo otro método. Hay que tener en cuenta que los profesores son personas que han tenido éxito en el sistema educativo y creen que la única manera de tener éxito es siguiendo el camino que ellos han seguido. Por tanto, no se trata de maldad, de querer excluir conscientemente, sino de ignorancia o incluso de rutina.

Esto se relaciona con las ideas de Sir Ken Robinson que afirma que seguimos repitiendo los modelos educativos del a Revolución Industrial y que tenemos que hacia un nuevo paradigma educativo, que él denomina “ecológico”, que humanice más a las personas. Habla de cuestionarnos las cosas que damos por hechas (como que los niños de la misma edad vayan juntos a clase) y buscar una nueva forma de educar que fomente la creatividad y no la memorización de conocimientos enciclopédicos. Además, señala que el fin de la escuela no debería ser el de llegar a la universidad y que se debería potenciar más la pasión por nuestra vocación.

Me parece que es una idea muy buena y muy inspiradora, pero tengo que seguir buscando más para ver cómo podemos llegar a materializarla y cómo aplicarla a la enseñanza de español como lengua extranjera. Si alguien sabe más al respecto, le animo a lo comparta en los comentarios.

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Forma y fondo en las presentaciones orales

Como ya comenté en otra entrada, en las clases de Metodología II hemos estado hablando mucho sobre las presentaciones orales, tema que ha despertado mucha polémica por varios motivos, cosa que ha desencadenado unos debates muy interesantes.

El primer motivo es que nos costó mucho ponernos (más o menos) de acuerdo sobre qué es ser un buen orador. Los puntos más conflictivos fueron “ir bien vestido”, “hacer preguntas para captar la curiosidad del público”, “postura corporal abierta”, “utilizar un lenguaje claro”, entre otros. Sinceramente, me sorprendió mucho tanta oposición a todas estas variables, tal vez porque en mi formación como traductora e intérprete ya analizamos que cómo se cuentan las cosas tiene repercusión en la manera en que nuestro mensaje llega al receptor. Creo que se interpretó que una exposición oral solo puede ser buena si cumple estas variables e, incluso, que cumpliendo estas variables ya se tiene una exposición oral buena. Por supuesto, no defiendo que eso sea así. Pero sí que creo que se si se tienen en cuenta todas estas cuestiones estás ayudando a que tu mensaje (que por descontado tiene que estar bien estructurado, ser interesante y ser relevante) llegue mejor al público. Sobre todo, si el público en cuestión está ahí por obligación y no le interesa nada lo que les vas a contar.

También me dio la sensación de que se estaba diciendo, de una forma implícita y tal vez muy sutil, que fijarse en estas cuestiones de “forma” resulta superficial y lo que importa es el “fondo”. En mi opinión, esta división entre “forma” y “fondo” no existe en las exposiciones orales: tan importante es lo que lo que decimos como cómo lo transmitimos.

En ese mismo momento estaba leyendo “Saber hablar”, de Antonio Briz, y él pone mucho énfasis en que cuando hablamos no lo hacemos para nosotros, sino para nuestros receptores y es una muestra de respeto hacia ellos ponerles las cosas más fáciles: controlar el tiempo, estructurar bien el mensaje, resaltar las ideas más relevantes; pero también ir correctamente vestido para la situación en la que estamos, que nuestros gestos no despisten en lugar de ayudar a la comunicación y utilizar formas de la retórica para atraer la atención de nuestros oyentes, entre otras condiciones que menciona en su libro.

Otro de los motivos por el que este tema ha resultado polémico es porque se oyó alguna voz que preguntó para qué hacíamos eso y por qué era tan importante que aprendiésemos a hablar bien en público. Creo que estas son unas cualidades básicas para ser profesor: la mayoría de los que yo considero los mejores profesores que he tenido no destacaban por saber mucho o porque su materia me gustase especialmente, sino porque eran grandes comunicadores y hacían que su materia resultase interesante incluso a adolescentes hormonados. Como profesores, nos comunicamos todo el rato con nuestros alumnos y, por mucho que nos pese, muchos de estos alumnos no querrán atender a los mensajes que les intentamos hacer llegar. Si hacemos que otros elementos no distraigan la atención, quizás logremos que nuestros aprendan más y mejor.

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Zidane y las presentaciones orales

Veo a Zidane por la tele y me acuerdo de nuestra profesora de Metodología II, Carmen López. Es una asociación extraña de ideas, lo sé, pero que aclaré a continuación.

Estos días hemos estado discutiendo en clase bastante sobre la interacción y la producción oral, sobre cómo integrarlas en clase y, además, sobre cómo realizar producciones orales eficazes, porque esta semana los alumnos tenemos que realizar una presentación oral para la evaluación.

Una de las ideas que destacó la profesora Carmen López es que en estas presentaciones es importante cerrar bien y que la idea principal de la presentación se presente (o repita) al final, ya que la audiencia las recuerda mejor. En el momento que explicaba esto, yo no le di mayor importancia (creo que ni siquiera lo anoté en mis apuntes), sin embargo, esa noche, al ver a Zidane en las noticias lo recordé. Yo no soy muy futbolera, la verdad, pero sé que Zidane fue un buen jugador de fútbol. Sin embargo, muchos lo recordamos por el cabezazo a Materazzi en el Mundial de fútbol de 2006. Último partido, (prácticamente) último minuto. Es un poco triste, ¿no? Toda una carrera empañada por un cabezazo.

Eso me hizo recordar lo dicho por Carmen López y cómo un final de esos de «ya está» puede estropearte una presentación en la que las ideas han ido discurriendo lógicamente. La audiencia, para que estamos realizando esa producción oral, puede tener la sensación de «Â¿y así se acaba esto?». O quizás el planteamiento es erróneo, es al revés:  una presentación en la que las ideas discurren lógicamente no puede acabar con un «ya está» (digo «ya está» exagerando un poco, soy consciente de que nadie acaba así).

¿Y nuestras clases? ¿Cómo las acabamos? Creo que es importante que los alumnos también tengan la sensación de «hoy he aprendido esto» y eso normalmente se logra si la sesión está bien planificada y acaba de una forma «redonda». Creo que es importante acabar las clases haciendo que nuestros alumnos sean conscientes qué se ha trabajado durante ese día, para que puedan desarrollar sus estrategias de aprendizaje autónomo. Probablemente, este es uno de los muchos errores que cometía en mis sesiones como auxiliar de conversación: como no temporalizaba correctamente, en muchas ocasiones acababa corriendo y sin cuidar las formas, cosa que descolocaba bastante a mis alumnos.

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Trampolín vs. corsé

Hoy, en clase de Metodología III, el profesor Ernesto Martín Peris ha dicho algo que me ha resultado muy inspirador: “el programa es un trampolín y no un corsé”.

Creo que estas dos metáforas ilustran muy bien lo que nos estaba intentando explicar: que, si bien es necesario planificar las clases para que funcionen óptimamente, hay que estar abierto a “imprevistos”. Durante las tareas van surgiendo necesidades de contenido y de forma que los alumnos quieren solventar. Estas se deben afrontar como necesidades de aprendizaje y, además, se trata de necesidades que tenemos que trabajar, puesto que se dan en un contexto significativo, es decir, al alumno en ese momento le preocupa cómo se dice eso que quiere comunicar y le preocupa retenerlo y adquilirlo, porque en esa situación ve sentido al aprendizaje de ese exponente lingüístico.

Como docentes, creo que tenemos que ser flexibles y estar abiertos a estos “cambios de tema” y, sobre todo, estar preparados para ellos. Ya que no podemos prever todo lo que puede surgir en clase, al menos sí que deberíamos buscar recursos para que esa necesidad que pueda surgir no se quede sin respuesta. Y, ante todo, no tener la sensación de que nos están «chafando» la planificación, sino estar contentos de que los alumnos tengan ganas de explorar y buscar nuevas formas de expresarse.